热点聚焦 | 语言评价素养研究

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语言评价素养是对语言教师需掌握的评价知识和技能的总称，教师是否具备足够的语言评价知识和技能，从而有效策划并实施评价活动已成为提高教学质量、促进学生学习成效的关键因素。本期热点聚焦集中展示语言评价素养相关研究，江进林教授重点探究外语教师为何以及如何实施同伴互评；许悦婷教授和邱旭妍老师探究大学英语教师线上评估实践及其线上评估素养；周珊珊、赵海永老师探讨大学英语教学管理者在实际工作中所需要的评价素养，构建该群体的语言评价素养框架。希望本期热点聚焦可以为语言教师及语言教学管理者提供启示，助其不断提升语言评价素养和评估实践能力。

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江进林，对外经济贸易大学英语学院教授。主要研究领域：语言测试与评估、语料库语言学。

同伴互评（peer assessment）又称为同伴反馈（peer feedback）、同伴评审（peer review）等，通常指学生以结对或小组形式，对同伴的写作提供口头或书面反馈（Yu & Lee 2016）。同伴互评使学生从被评价者转变为评价的主体和积极参与者，具有潜在的促学作用（金艳 2010）。现有研究大多关注同伴互评的效果（Double et al. 2020；Li et al. 2020；吴剑锋等 2022），对其实施过程的关注相对较少。不过，科学合理地实施同伴互评是探讨其有效性的前提。因此，本研究对3名外语教师进行访谈，并对同伴反馈等材料进行文本分析，以期发现教师在同伴互评实施过程中的有效策略和不足之处，供外语教师借鉴。

二十多年来，同伴互评研究主要围绕其效果展开（Double et al. 2020；Li et al. 2020；吴剑锋等 2022）。不过，同伴互评的有效性受到多种因素的综合影响，如使用情景和协作模式的不同可能导致结果不同（Yu & Lee 2016）。因此，对同伴互评实施过程的研究是探讨其效果的前提。文献梳理发现，影响同伴互评效果的实施程序主要有互评培训、评价标准、互评媒介、分组策略和匿名情况。

教师实施同伴互评时需要考虑多种因素。不过，同伴互评过程研究多采用实验法，通过组内（使用变量前后）或组间（实验组和控制组）比较，考察一个或数个变量的影响。系统探究真实教学中整个同伴互评过程的研究较少，分析其中的可取做法和不足之处的研究更少。并且，同伴互评作为一种新型评价形式，尚未被广泛接受，探讨教师为何使用同伴互评对于推广以学生为主体的评价也具有重要启示。因此，本研究对我国多次实施同伴互评的3名高校英语教师进行两轮访谈，并对互评相关材料进行文本分析，探究教师为何以及如何使用互评，从而对实施互评提出建议。

研究者使用内容分析法（Patton 2015）对数据进行多级编码。首先，反复阅读访谈转写文本，寻找与两个研究问题相关的片段，并概括该编码，如同伴互评“提升学生评价能力”等益处以及“进行互评培训”等实施步骤。其次，参考Fredricks et al.（2004）的三维学习投入（认知、行为和情感）框架，归纳同伴互评的效果，同时总结出三个实施阶段（互评前、中、后）。编码工作完成后，对互评相关材料进行文本分析，挖掘其中的优缺点，并对前期分析结果进行补充和修改。

本研究结果表明：多次使用同伴互评的教师对其促学作用树立了比较坚定的信念，愿意继续使用互评。并且，教师在互评前、中、后使用了一系列策略，以保证互评的顺利实施。不过，教师在整体互评设计上还存在不足，尤其是聚焦评价目标、示范评价过程、提供高效反馈、采取后续行动方面。可见即便是多次使用互评的教师，其同伴互评素养仍然不足。因此，教师需要进行系统的专业学习。我们建议英语教师的职前和在职培训将语言评价列入必修课程，尤其要让教师掌握促学评价的理念、方法和策略。

本文节选自《外语教育研究前沿》2022年第3期，因篇幅所限，内容有所删减。

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许悦婷，华南师范大学外国语言文化学院教授。主要研究领域：教师评估素养、外语教师身份认同、外语教师情绪、外语课堂评估。

邱旭妍，香港理工大学英文与传意学系助理教授。主要研究领域：第二语言教学、任务型教学法、学术英语。

线上评估一大特点为教育技术的融入。教师如何利用教育技术进行评估，也是我国教育政策的一大关切。鉴于线上评估的重要性及复杂性，本研究探究大学英语教师线上评估实践及其评估素养，探究教师如何在外部环境与自身评估观及知识储备的互动中做出动态评估决策，以期提升线上教学与评估的有效性，回答以下两大研究问题：1）教师如何利用线上教学平台进行线上评估？2）线上评估的挑战有哪些？教师如何应对？

通过目的性抽样，笔者招募了南方某高校自愿参与本研究的12位大学英语教师。数据收集分三个节点：开课前、课程开始一个月及结课后。首次访谈了解教师对线上教学与评估的认知；第二次访谈了解教师对线上教学与评估的新理解，对线上平台的使用，线上评估挑战及应对策略；第三次访谈内容与第二次相仿，并请教师反思整个学期的线上评估。所有访谈使用汉语，全程录音并转录为文字。

笔者采用内容分析法对转录文本进行多层编码（Cohen et al. 2011）。第一层为开放性编码（open coding）。随后进行轴向编码（axial coding），依照研究问题归纳了线上平台的四类便利条件以及线上情境下四大评估挑战及应对策略。

研究发现，教师能利用线上平台特点开展评估，具有一定的线上评估知识与技术素养。教师共提及使用过四种线上平台，利用线上平台的四类便利条件开展线上评估。第一，利用线上平台为学生提供自主练习机会。第二，利用线上平台为学生提供语音反馈。第三，利用线上平台收集与调用作业。第四，利用线上平台及时反馈测试结果。

线上评估实践的第一类挑战是学生线上课堂参与评分。线上课堂参与评分的首要难题是：学生参与方式发生了变化，即以文字参与为主，语音、视频参与为辅。然而，以文字互动为主的课堂参与导致学生容易复制粘贴文字，教师难以判断学生的真正参与情况。这是线上课堂参与评分的难题之二。线上课堂参与评分的难题之三是部分学生为课堂表现加分而参与。难题之四是线上课堂参与评分标准缺失或模糊，教师只能止步于计算发言次数。针对以上挑战，教师报告了四种应对策略。一是基于公平性考虑，不将课堂参与评分纳入课程总评。二是取消聊天框评论作为课堂参与评分的依据。三是教师详细记录学生发言的次数，规范课堂参与计分细则。四是学生自主登记课堂参与次数。

线上评估实践的第二类挑战为线上考试。首先，线上考试难防作弊。受访教师对此有三种应对策略。一是通过摄像头线上监考。二是改变试题形式，从以客观题为主改为以主观题为主。三是改变考查形式，改考试为大作业考查。其次，线上考试缺乏统一平台，不同课程、不同教师做法不一，考试信度和效度较难保证。

第三类挑战来自线上反馈，体现为师生线上反馈互动不足与教师线上反馈功能趋于单一。面对师生反馈互动不足的挑战，教师或用机器批改辅助教师批改，提高反馈效率；或通过评价学生作业样本，帮助学生理解与学习目标间的差距，并助其掌握消除差距的方法，提升学生反馈素养。虽然教师利用技术手段提高反馈效率，但未解决反馈互动不足及功能单一等问题，其线上反馈素养有待提高。教师需提升对线上评估特点（包括评估工具及其功能）的理解，并能基于评估情境和学生需求设计反馈路径。

第四类挑战来自线上评分标准的界定。教师需重点考量线上评分标准及其构念的问题。研究结果显示，受访教师对线上评估标准的认识还较为模糊，在评估时缺少评分细则（rubrics）。面对该挑战，部分教师口头调整了评分标准，但也有部分教师认为，线上与线下评估任务无异，无需调整评分标准。

此外，教师虽在线上情境下有意识地调整评估计划与实践策略，但其线上评估素养仍有待提高。教师需要学习如何提升线上评估目标设立、任务设计、实施方法、反馈模式等，并根据情境和学生需求作动态调整。此外，教师还需高度重视宏观政策环境与微观环境软硬件。

本研究对教师线上评估实践与评估素养作了初步的实证探究与理论探讨。基于研究发现，本文提出线上评估对教师评估素养的五点新要求：第一，技术素养是线上评估素养的重要组成部分。虽然教师亟须技术培训，但技术培训应结合课程特点、评估目标以及线上平台特征来个性化定制。因此，高校外语教学管理者应承担起相应技术培训调研的职责，提升教师技术培训的成效。第二，教师需根据课程特点，分析并修改线上课程目标与评估目标，调整评估任务并厘清评分标准中的构念。教师课程组应发挥学习共同体的作用，合作构建线上评分标准并向学生充分解释评分标准的调整情况及其原因（Xu & Qiu 2020）。第三，线上反馈囿于时空，反馈效能可能低下。教师应利用多种模态反馈手段，增进师生、生生间的反馈互动，培养学生反馈素养，增进学生理解反馈与投入反馈的能力（Han & Xu 2020）。第四，为确保大规模线上考试的公平性，外语教师可通过反思评估实践中的“伦理两难”问题，分析具体案例中的伦理操守，提升自身评估伦理道德水平。第五，高校外语教学管理者应联合教师教育者与外语评估专家，深入外语教师线上评估实践，通过有的放矢的校本培训，辅以平台和制度支持，为线上评估保驾护航。

本文节选自《外语教育研究前沿》2022年第3期，因篇幅所限，内容有所删减。

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周珊珊， 北京信息科技大学外国语学院讲师。主要研究领域：语言测评。

赵海永，首都经济贸易大学外国语学院讲师。主要研究领域：二语习得、语言测评。

大学英语是我国高等教育课程体系中的公共必修课，其评价常采用统一测评的方式，大学英语教学管理者（下称“管理者”或“教学管理者”）在此过程中扮演重要角色。《大学英语教学指南（2020版）》指出，教学管理者应制定科学、系统的校本评价体系，指导大学英语教师提高语言测试理论水平和实践能力，即语言评价素养，从而提升大学英语教学质量和大学生英语能力（教育部高等学校大学外语教学指导委员会 2020）。为了胜任这些工作，教学管理者需要发展什么样的语言评价素养、发展到何种程度，亟需实证研究来回答。

本研究通过实证方法探讨教学管理者在真实情境下的语言评价素养发展需求和影响因素，构建一个数据驱动的教学管理者语言评价素养框架，从而为有针对性地发展其评价素养、提升评价领导力提供依据。研究问题如下：

1）大学英语教学管理者的语言评价素养有哪些维度？

2）大学英语教学管理者在语言评价素养不同维度上的需求有何不同？

3）不同背景的大学英语教学管理者的语言评价素养发展需求存在何种差异？

本研究所使用的问卷依据文献自主开发。最终问卷包括两个部分。第一部分为受试者的个人基本信息，包括性别、职位、管理经验、所在大学的类别、是否接受过语言评价培训。第二部分为问卷主体，包含66个李克特五级量表题项。本研究采用的半结构式访谈，涉及以下方面：课程评价政策，《大学英语》课程评价管理工作内容，工作中需要的评价知识、技能或理念，评价管理中的挑战，如何获得评价知识和技能等。

本研究采用方便取样和滚雪球的方法，获得183位现任或历任主管大学英语教学的外国语学院正/副院长，大学英语或基础部教研室正/副主任作为研究对象。访谈采用“最大差异抽样”法，即样本最大限度地反映不同研究对象特征，随机抽取5人进行访谈。

在2018年11月至2019年2月期间，通过“问卷星”平台和邮件发放问卷。两种方法共回收问卷193份，其中有效问卷183份。有效问卷超过100份，可进行因子分析（Dörnyei & Taguchi 2011）。数据分析软件为SPSS 24.0。访谈通过面谈或电话进行，时间为30—60分钟。访谈内容均被录音并转写。

经过9轮分析，删除19个题项后，数据收敛为6个稳定且合理的因子。第10次分析后，旋转后的因子负荷矩阵包含47个题项（见表4、表5）。

因子确立后，计算各因子的内部一致性系数。结果显示6个因子的内部一致性系数均接近0.9，表明6因子框架具有较好的稳定性（见表5）。6个因子的均值都接近4，表明受试者对各维度都“需很了解”，发展需求最强的是“测试评估与决策”，最弱的是“评价结果的传达”。

本研究证实了“语言和语言教学”“测试开发与实施”和“评价原则”三个因子的存在。“评价结果的传达”独立成为一个因子。“教育测量学基本知识与技能”和“测试评估与决策”有了外延。“个人信念”这个因子并未出现。与Kremmel & Harding（2020）的9因子框架相比，本研究得出的6因子框架虽然命名方式不同，但在内涵上与其部分重合。总体上，管理者在各维度上的需求较均衡，即他们对六个维度都“需很了解”。

职位对语言评价素养的需求影响表现在“测试开发与实施”上。具体表现为教研室主任级别的管理者比正/副院长更期望掌握实际操作技能。学校类别对语言评价素养的需求影响表现在“教育测量学基本知识与技能”和“测试评估与决策”上。管理经验不构成影响语言评价素养发展需求的变量。评价培训经历对语言评价素养需求的影响表现在“教育测量学基本知识与技能”上。

本研究基于实证构建了教学管理者所需的语言评价素养框架，讨论了该群体对六个维度的发展需求。为胜任大学英语评价管理工作，教学管理者需具备以下评价素养：掌握语言技能，理解语言教学实践，明晰语言教学目标；熟悉评价原则，理解评价政策对教与学的导向作用；掌握教育测量学的基本概念，并能将理论与本地实践结合；理解评价的不同目的和形式，能够开发和实施大规模测试；能够评估教师的评价质量；能够传达评价结果，并基于评价结果做出决策。

教学管理者在实际工作中，可参照本文提出的评价素养框架、结合个人背景和所处的管理情境，反思个人的评价素养，通过自学或培训有针对性地提升自身评价素养。在此基础上，教学管理者还需重视学生评价，以追求卓越评价，提升大学英语教学质量为使命；尊重并敢于行使评价决策权，敢于承担责任，发挥管理者的领导力。校级管理人员应充分赋权学院教学管理者，赋予他们评价话语权，提升学院层面的评价自治能力。

本文节选自《外语教育研究前沿》2022年第3期，因篇幅所限，内容有所删减。

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